אבחון ליקויי למידה אצל מתבגרים ומבוגרים

תקציר מאמר

ד"ר דבורה שני
פרופ' ברוך נבו
המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת חיפה

מטרת המאמר היא הצגת מודל אבחון מקיף להפרעות לקות למידה אשר פותח עבור אוכלוסיית בוגרים וכולל סוללת אבחון רחבה ורב-תחומית. המודל האבחוני כולל 6 מרכיבים המצטרפים יחדיו ליצירת מידע שלם ומקיף אודות המאובחן – הערכת יכולת קוגניטיבית, הערכת מסוגלות עצמית בתחומים קוגניטיביים, הערכת תכונות אישיות, הערכת התפקוד בתחום הרגשי – חברתי, הערכת מידת התמיכה המשפחתית והערכת אסטרטגיות הלמידה וטכניקות הפיצוי. החלק הקוגניטיבי בסוללת האבחון מבוסס על טקסונומיה דו-שטחתית של סימפטומים שכיחים בהפרעה ועל מיפוי קשיים אלה בתוך 4 תחומים – הקלט, השפה, האופרציה הקוגניטיבית והפלט. החלקים האחרים בסוללת האבחון כוללים שאלוני דווח עצמי, שאלון ביוגרפי וראיון אישי. במדגם שכלל 420 נבדקים, נמצא כי סוללת האבחון הינה בעלת יכולת הבחנה מבדלת בין לקויי למידה וקבוצת ביקורת מזווגת והיא מספקת מידע רחב על המאובחן אשר יכול לשמש בסיס איתן לתוכנית טיפולית כוללת.

הצגת מודל אבחוני ללקויי למידה בוגרים

המודל האבחוני מבוסס על טקסונומיה של מכלול הביטויים הקוגניטיביים וההתנהגותיים האופיניים להפרעה והשכיחים ביותר בגילאים בוגרים (שני,1999). המודל נשען על ההגדרות השכיחות והמקובלות כיום בתחום .(NJCLD,1994; DSM-IV,1994)

הנחות העבודה שעומדות בבסיס המודל הינן כי אבחון לקות למידה צריך להתבסס על סוללה רחבה של מבחנים קוגניטיביים בכל התחומים שסומנו בטקסונומיה העומדים בקריטריונים פסיכומטריים מחמירים והמכילים נורמות המותאמות לקבוצת גיל הנבדקים. כמו כן אבחון לקות למידה צריך לכלול הערכות בתחום האישיותי, הרגשי ובתחום הערכת מסוגלות. בנוסף, וכחלק בלתי נפרד מהתהליך השלם, האבחון יכלול היבטים דינאמיים הנוגעים בזיהוי אסטרטגיות הלמידה, בדרכי התמודדות וטכניקות פיצוי שהמאובחן סיגל לעצמו.

על פי תפיסתנו אבחון מקיף יוכל לשמש בראש ובראשונה בסיס לקביעה של תחומי חוזק ולא רק חולשה (Rourke & Del Dotto,1994) . לקות למידה הינה הפרעה הטרוגנית ומאופיינת בקומבינציה שונה של קשיים ויכולות אצל כל מאובחן. במהלך האבחון, יש לגעת בדקויות של תחומים פגועים ולאפיינם במדויק ככל האפשר, הן מבחינת סוג הפונקציה הפגועה, הן מבחינת מידת החומרה של הפגיעה והן מבחינת תחומים פגועים נוספים המקושרים לפונקציה זו. תחומים פגועים נוספים יכולים להיות היבטים של הסתגלות חברתית ירודה או דימוי עצמי חלש. בצד מכלול הקשיים האפשריים יש לאבחן בתשומת לב גם את היכולות הבלתי פגועות אשר הן אלה שתסייענה בתהליך טיפולי והן אלה שמאפשרות בניית אפיקי 'פיצוי' או 'עקיפה' של התחומים הפגועים. היכולות הבלתי פגועות צריכות לקבל דגש מיוחד במהלך התהליך הטפולי, יש לעודד את המאובחן לחזקן, להדגישן ולתת להן ביטוי בתחומי עיסוקיו השונים

(Cobb,2001; Dolber,1996; Koehler & Kravets,1998) .

במודל אבחוני מקיף יש לתת מקום להבנה של תהליכים דינאמיים שמלווים את לקות הלמידה אצל המאובחן. חשוב להבין את התהליך ההתפתחותי שעבר לקוי הלמידה מאז ילדותו ועד עצם היום הזה בחייו הבוגרים. התהליך הזה צריך להיבדק דרך תפיסתו האישית של המאובחן ואין כל צורך ב'אימות' הדיווח העצמי. הכוונה בעיקר להיבטים הנוגעים לסביבתו הקרובה – התייחסות כל אחד מההורים אל ההפרעה לאורך השנים, מידת התמיכה או הדחייה, מידת הסיוע שקיבל, מידת המעורבות שגילתה משפחתו למול בתי הספר ( Everett & Everett,1999 ). היבטים הנוגעים לסביבה החינוכית בה גדל והתפתח – התייחסות מורים משמעותיים אל ההפרעה, סיוע לצרכיו היחודיים.

באבחון הדינאמי יש מקום לתשומת לב מיוחדת להבנת התהליכים הרסיפרוקליים אשר השפיעו בו זמנית ולשני כוונים, על יצירת מכלול הקשיים שאובחנו. לדוגמא, האם חוויית כשלון במבחנים חרף השקעת מאמצים וזמן למידה מרובה, גרמה בשלבים התפתחותיים שונים להיווצרות דימוי עצמי נמוך, ללמידת חוסר אונים ולמיקוד שליטה חיצוני. או להיפך, תכונות אישיותיות שאפייינו את המאובחן כבר כילד צעיר כגון נטייה להתבודדות חברתית, קושי בקריאת מצבים חברתיים וחוסר חיזוקים מהסביבה, תרמו למצב שבו אינו לומד ביעילות למבחנים, אינו חובר לבני כיתתו כדי ללמוד בצוותא, וכך צובר כשלונות במבחנים. חשוב להבין שזהו מעגל שמזין את עצמו וכיווני ההשפעה של התהליכים אינם ברורים מאליהם ויש לחקור ולהתחקות אחריהם במידת האפשר במסגרת התהליך האבחוני.

במודל אבחוני מקיף אין די במיפוי תחומים קוגניטיביים. חשוב להבין כי נדירים ביותר המצבים בהם רק הפונקציות הקוגניטיביות פגועות. לרוב, ניתן לראות כי תחומי תפקוד נוספים פגועים ויש לעשות מאמץ ולאתר לפחות את הבולטים שבהם. בהנחה שמטרת האבחון היא לשמש בסיס לבניית תהליך טפולי, יש להתייחס לכך כחלק חיוני באבחון. זיהוי רק של פונקציות מסוימות פגועות כגון מהירות קריאה, זכרון לטווח קצר של גירויים חזותיים, קואורדינציה עין-יד – כל אלה לבדם הינם למעשה חסרי כל ערך בלי שהתמונה הדיאגנוסטית השלמה תעמוד לנגד עינינו. מה שחשוב הוא לא רק איזה תפקוד קוגניטיבי פגוע אלא כיצד פגיעה זו משפיעה על תהליכים חיוניים בהתפתחות תקינה ומסתגלת.

במודל האבחוני המוצג להלן ניתנת תשומת לב מיוחדת להתייחסות המאובחן עצמו להפרעה ממנה הוא סובל, לאסטרטגיות הלמידה של המאובחן ולטכניקות הפיצוי שסיגל לעצמו במרוצת הזמן (Kravets & Wax, 2001) . קיימים מספר סגנונות אישיים שנעים ברצף שבין הכחשה לבין התמודדות אקטיבית והסתייעות יוזמת בסביבה. אסטרטגיות למידה קשורות לתהליך הלמידה ולמידת האפקטיביות שלו. בתי הספר אינם מלמדים, לרוב, איך ללמוד. ההנחה היא ששיטות לימוד יעילות אינן דבר שיש ללמדו. הנחה זו אינה נכונה בעליל אצל מרבית לקויי הלמידה ואבחונים רבים מזהים כאן את נקודת התורפה המרכזית של לקוי הלמידה שאימץ לעצמו שיטות מסורבלות או שחסרה לו שיטתיות בלמידה של חומר חדש.

ניתן לזהות אצל לקויי למידה טכניקות פיצוי שונות ומגוונות, יש חשיבות רבה ב'פיצוח' של טכניקות אלה ובהקנייה של טכניקות יעילות נוספות אשר מהוות מעין ‘ By-Pass ’ או דרך עוקפת של התחום הלקוי. לקויי למידה רבים פיתחו במרוצת השנים את היצירתיות שלהם, לעתים ככורח יותר מאשר מבחירה, אשר הובילה לאין סוף המצאות ושיטות שסיגלו לעצמם על מנת להתמודד עם הקשיים ולתפקד ביום יום.

מכל האמור לעיל עולה כי במודל האבחוני הדרוש צריכים להיות 6 מרכיבים חיוניים המצטרפים יחדיו ליצירת מידע שלם ומקיף אודות המאובחן. תרשים המודל האבחוני יוצג להלן.

 

ניתן לקבל את המאמר המלא לעיון.

גולשי האתר המעוניינים בכך יכולים לפנות בפורום או לכתובת המייל.